Теория личности Курта Левина. Теории личности в зарубежной психологии - Блюма Вульфовна Зейгарник

Таким образом, все названные эксперименты позволили К. Левину сделать следующие выводы:

1. Достижение оценивается как успех или неудача, только если оно приписывается собственной личности. Существуют определенные отношения между уровнем притязаний и «Я». Тенденция к понижению уровня притязаний и страх перед неудачами вытекают из самого источника – тенденции держать уровень «Я» как можно более высоко, которая вытекает из динамических отношений «Я» с окружающим миром, наличия некоторой внутренней цели действия, которая может не совпадать с тем объективным результатом, что определен в задании.

Именно достижение этой внутренней цели, а не объективной цели задания, является решающим для разрядки квазипотребности.

2. Для каждого задания существует иерархия целей, которая определяется отношениями реальной и идеальной цели.

3. Изменения уровня притязаний связаны с конфликтом между тенденцией приближаться к идеальной цели и страхом перед неудачами, а не с фиксацией удачи или неудачи.

Выявлены также условия формирования уровня притязаний.

1. Уровень притязаний формируется только внутри определенной зоны трудности.

2. При слишком трудных и слишком легких заданиях возникает эрзац-цель, т. е. замещение цели.

Изучение организации поведения человека, основанное на анализе целей, на которые направлено его поведение, является одной из наиболее важных проблем, поставленных и исследовавшихся в школе К. Левина. При этом идеальная цель рассматривалась именно с точки зрения ее организующей функции в поведении человека. Хоппе указывал, что «всеохватывающую цель, которая в данную минуту не является актуальной, но стоит „за“ соответствующей отдельной целью и управляет поведением, мы называем идеальной целью». «Идеальные цели – это крупные, всеохватывающие личностные цели», относящиеся к самосознанию личности.

Говоря о целеобразовании, К. Левин указывал на трудности, которые встают при изучении этой проблемы. Хоппе удалось с помощью специальной методики подойти к процессу целеобразования. Но в обычных экспериментальных условиях, когда цель задается в виде сформулированной задачи, процесс целеобразования часто неуловим. Цель выступает как простое усвоение задачи.

Адекватным приемом для исследования целеобразования явились эксперименты ученицы Курта Левина Анитры Карстен. Если в опытах исследования «уровня притязаний» на первый план выступала направленность на осуществление или приближение к более высокой (идеальной) цели, то в опытах А. Карстен [36] цель была чрезвычайно частной: методика направлена прежде всего на выявление возможности удержания и восстановления побуждения. Эти опыты, известные под названием «опыты на пресыщение», заключались в следующем.

Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонное задание, как, например, рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежит большая стопка листов). Ему дается инструкция: «Чертите, пожалуйста, черточки (кружочки) вот так» (экспериментатор чертит несколько одинаковых черточек или кружочков). Если испытуемый спрашивает, сколько же ему надо чертить, экспериментатор отвечает абсолютно бесстрастным голосом: «Сколько вам захочется, вот перед вами лежит бумага».

Исследования, проведенные А. Карстен (1927), показали, что вначале испытуемые довольно аккуратно выполняют предложенное им задание; однако спустя короткое время (5–10 мин) они начинают привносить в задание вариации, т. е. незаметно для себя испытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либо изменения внешней структуры задания (черточки или кружочки становятся меньше или больше), либо темпа работы, ритма и т. д. Иногда испытуемые прибегают к «сопроводительным» действиям: они начинают напевать, посвистывать, постукивать ногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать – наступает, как выражается А. Карстен, явление «психического пресыщения».

По мнению Карстен, подобные явления, т. е. появление вариаций в задании, не только свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать; вариации носят в известной мере характер «профилактических» действий; изменение в структуре заданного действия дает возможность продолжать его. Вариации представляют собой временный «уход» от работы, которая реализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И.М. Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появление вариации «эквивалентом ухода от работы». Чем тоньше такие эквиваленты, тем более они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.

Экспериментатор тщательно записывает спонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику, выразительные движения. При этом он фиксирует время появления новых вариаций.

Спустя некоторое время (обычно 20–30 мин), когда учащаются вариации и их проявление приобретает выраженный («грубый») характер, дается новая инструкция: «Это монотонное задание вам было предложено для того, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашу работу».

Реакция испытуемых на новую инструкцию различна. Некоторые испытуемые сердятся: «Что же вы мне раньше не сказали!» – и бросают работу. Других испытуемых новая инструкция приводит к переосмыслению ситуации. «Ну, тогда другое дело», – нередко слышится в ответ. Подобное переосмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менее выраженными, а иногда и совсем исчезают.

После новой инструкции экспериментатор тщательно записывает реакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления и характер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило, испытуемые сами прекращают работу: «Не могу больше». Но иногда некоторые испытуемые не склонны прекращать ее, потому что сами меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные высказывания, так и самоотчет испытуемых. «Я хотел посмотреть, кому скорее надоест, Вам (т. е. экспериментатору) или мне» или «Я хотел проверить себя, как долго я могу заниматься этим скучным делом». Следовательно, у здоровых испытуемых образуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действию начинает соотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действию вытекает из более отдаленных мотивов.

Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьми И.М. Соловьевым-Элпидинским (1935). Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают задание так же длительно, как и здоровые дети, следовательно, работоспособность у них может оказаться и ненарушенной.

Однако протекание самого процесса пресыщения обнаруживает особенности, которые заключаются в «полярности» их реакций. С одной стороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинные паузы, временные уходы от работы при длительной выдержке и выносливости (в отношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофрены быстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никаких вариаций, не изменяя ее. Эти факторы говорят, по мнению И.М. Соловьева-Элпидинского, о том, что олигофрен лишен возможности находить новые, дополнительные мотивы для продолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферы недостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен – отсутствие достаточной коммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен [22, 49, 11а] у детей с выраженной степенью умственной отсталости.

Этот методический прием был очень продуктивным для выявления личностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не только длительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнял монотонное задание, чертил черточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенденции к вариации.

Показательной оказалась также реакция больных эпилепсией на вторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей вторая инструкция придавала