Статьи по языкознанию и теории лингвистики - Елена Борисовна Сперанская

В начале 80-х гг. исследователи А.П.Аверьянов, Г.Л.Асеев, Ю.К.Бабанский, В.А.Бережнов, А.Н.Зевина и др. изучали учебно-воспитательный процесс школ Москвы31. Они осветили опыт работы учебных заведений столицы по превращению их в образцовые учебно-воспитательные учреждения. Это обеспечивало профессиональную ориентацию, подготовку учащихся к труду в общественном производстве, превращения школ в центры трудовой, идейно-политической и нравственной воспитательной работы, широкого охвата школ группами продленного дня и др. Мы, разрабатывая нашу методику и модель улучшения качества обучения в вузе, использовали опыт московских коллег.

В середине 80-х гг. И. С. Фиганов32 пришел к выводу, что коллективные формы обучения эффективны для профессионального обучения и воспитания. Мы согласны с автором, что между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ним переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

В конце 1980-х гг. педагогические исследования социально-одобряемых коллективных отношений (М.И.Виноградова, Т.Е.Конникова, В.М.Корошков, А.Н.Лутошкин, А.В.Мудрик, И.Б.Первин и др.) выявили эффективные формы и способы их организации, сплочения, управление и самоуправление, направленное на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности через поощрение и общую заинтересованность в результате. Нас в данном случае интересует формирование демократических социально-одобряемых коллективных отношений, когда органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов.

Следует согласиться с исследователями Г.М.Андреевой, И.А.Донцовым, В.К.Дьяченко, Х.Й.Лийметс, Е.А.Максимовой, К. Радиной, Я. Яноушек, что эффективность коллективной учебной деятельности осуществляется благодаря сплоченному взаимодействию его участников в процессе обучения, при ориентации обучающихся на результат коллективной работы как можно лучше справиться с порученным делом, максимально соответствовать социальным ожиданиям33. Для нас важное значение имеют такие качества как: со+трудничество, со+переживание, со+чувствие, со+зидание, со+сострадание, со+участие, со+знание и как они развиваются в социально-одобряемых коллективных отношениях в условиях поликультурной среды в вузе.

Исследователи, ученые и практики объединились вокруг идеи педагогики сотрудничества. Среди них А. Адамский, Е.А.Александрова, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, Т.М.Ковалева, А.Н.Тубельский, М.А.Щетинин и др. От понимания коллективного учебно-воспитательного процесса как социально-одобряемой деятельности мы на основании этих взглядов делаем следующие выводы о наличии в исторических стадиях развития учебно-воспитательного процесса с древних времен до наших дней:

1. Коллективных структур общения между обучающимися под руководством педагога (опосредованное общение через устную и письменную речь; общение в паре; групповое общение; общение в парах сменного состава).

2. Коллективных форм обучения (групповая, парная; коллективная).

По нашему мнению эти формулировки присущи и современным социально одобряемым коллективным отношениям демократического общества. Действительно, наиболее сформированные формы отношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой ориентированности, социальной роли позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.

Опираясь на наш опыт, мы полагаем, что теоретический анализ проблемы социально-одобряемых коллективных отношений дает хорошие результаты в условиях современной теории и практики обучения и воспитания.

В настоящее время становление профессиональных социально-одобряемых коллективных отношений играет важную роль в процессе обучения и воспитания в поликультурной среде вуза. Г.К.Паринова понимала профессионально-коллективное развитие как «изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются профессионально-личностные новообразования»34, что в свою очередь влечет профессиональное развитие социально-одобряемых коллективных отношений. Ученые и практики И.М.Ибрагимов и Х.Н.Ниязова анализировали качественную подготовку специалистов «как взаимосвязанный процесс обучения и воспитания»35.

Итак, мы заметили, что коллективные отношения как ценность были на всех стадиях развития социально-одобряемой деятельности. Сущность социально-одобряемых коллективных отношений состоит, по нашему убеждению и в результате анализа литературы, в конкретной деятельности отдельных личностей – созидательное отношение к общему делу, со+трудничестве, со+переживании, выраженное в потребности в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в малообщительном коллективе, акцентированном лишь на достижении личных целей, что таит опасность развития индивидуализма и торможения в развитии общества.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ – ОДНА ИЗ ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО КОЛЛЕКТИВА

Одной из технологий и инструментом нашей коллективной работы являлись интерактивные деловые игры – проигрывание той или иной ситуации будущими специалистами с целью определить процесс или его результат, позволяя моделировать ситуации, с которыми студенты, возможно, встретятся на производстве. Игра вырабатывала стратегии коллективного поведения, содействовала развитию интереса, созидательного мышления. Студенты свободно ориентировались и действовали в сложной обстановке, аргументировали выбор решения, прогнозировали результаты своих действий и поступков.

В процессе игры студенты применяли знания по профилирующим дисциплинам и по общественно-политическим предметам, вырабатывали прогностические или коммуникативные умения. Они готовились заранее, проявляя чувство ответственности за «мы-коллектив», вносили определенные коррективы и в ход, и в содержание деловых игр. Учебная ролевая игра давала студентам возможность максимально проявлять себя в общении с партнерами по игре, вырабатывая ключевые коллективистские качества. Каждый студент выбирал подходящий к его роли пройденный материал за семестр. Первый уровень характеризовался знанием базовых элементов речевого общения (говорение, слушание, чтение, письмо). На втором уровне осуществлялись различные типы учебного общения игрового характера, имитирующие ситуации профессионально-ориентированного общения. Были решены следующие задачи в этой деятельности:

а) совместный поиск и оценка полученной информации (в письменной или устной форме);

б) нахождение и принятие коллективного решения;

в) коллективное обсуждение вопроса темы, проблемы и проведение дискуссии на собрании;

г) коллективная помощь в решении задания, подготовка к сообщению, докладу и др.

Третий уровень знания означал, что студенты фактически подготовлены к выполнению целого ряда задач, связанных с использованием иностранного языка в профессионально-производственных поликультурных коллективах.

Деловые игры готовились, начиная от деловой игры меньшим объемом и узостью поручений. Например: Кто сумеет в кратчайший срок организовать частное предприятие? Как организовать рекламную компанию? Какие действия надо производить при пожарной тревоге? Как оказать первую медицинскую помощь в экстремальной ситуации? Как провести опрос больного?

Подготовительные упражнения давали студентам потенциал в творческой атмосфере фиксировать навыки коллективной деятельности, концентрироваться на поликультурной ситуации общения. Ситуация включала элемент проблемы.

После имитационных упражнений студенты переходили непосредственно к активному творческому процессу. Значимость коллективных деловых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизировались и развивались коллективные формы поликультурного общения. Проявлению единства поликультурного коллектива в процессе деловой игры содействовали следующие факторы: (а) возможность межличностных контактов участников, уровень диалога в границах поликультурного коллектива плюс целевая направленность; (б) ощущения членами «мы-коллектив» и единство увлечений коллектива; (в) существование совместной основы (образование, возраст, вкусы, культура и генезис), наличие опыта коллектива в подобных типах деятельности и внешней опасности.

Нами были выделены положительные моменты в применении деловых игр: студенты испытывали удовольствие от общения в поликультурном коллективе при высокой мотивации и эмоциональной насыщенности процесса обучения, подготовка к профессиональной деятельности, студенты учились применять свои знания, обсуждали и закрепляли знания.

Деловая игра предусматривала достижение как учебных, так и воспитательных целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией работы в промышленности, экономике, сервисе, туризме, медицине, культуре, спорте, педагогике и т. п.

Выявленная эффективность:

1) обучающая: студенты знакомились с возможными способами решения проблемы, организацией работы поликультурного коллектива, функциями своего «места»;

2) моделирующая: формировалось осознание участия в коллективе; определялась роль каждого из них в работе; взаимосвязь участников при разработке корпоративных задач; совместное изучение проблемы, воспитывалась критичность, толерантность, способность к поликультурному диалогу, уважение к суждению других, отзывчивость и веротерпимость;

3) формирующая: определялось логическое мышление, умение отвечать на поставленные вопросы, речевые навыки, вести полемики.

Мы строили деловые игры на втором этапе нашей модели формирования социально-одобряемых отношений с точки зрения коллективной творческой деятельности, практичности, демократии, соревнования, предельной занятости студентов и полной поликультурной будущей активности. Во время деловой игры формировались социально-одобряемые коллективные отношения, усваивались речевые функции