Высокомерная обезьяна. Миф о человеческой исключительности и его значение - Кристин Уэбб

маленький бунт, но в итоге испугались получить плохую оценку. Вместо этого мы окружили стол учительницы и подвергли ее перекрестному допросу: откуда берутся эти лягушки? Она заверила нас, что они уже мертвые, что их тела “приносятся в жертву” ради образовательных целей. Якобы без лишних страданий. Теперь‐то я знаю, что так всегда говорят детям.

Препарирование началось с того, что мы должны были вскрыть желудок лягушки и исследовать его содержимое. Какие-то ученики, желая показать себя, тут же подступились к поддонам и вонзили скальпели. Я колебалась, наблюдая, что происходит вокруг. Одноклассники испускали опасливые смешки, слышались возгласы “Гадость!”, “Фу!”, но учительница похвалила их, ведь первый разрез явно был самым трудным. Я сосредоточилась и сделала надрез на стенке желудка лягушки. И почувствовала, как мой собственный желудок сжимается от тошноты. Учительница подошла к моему столу, сказав, что я все делаю правильно, и я продолжила.

Эмоциональный дискомфорт и брезгливость, которые испытывал класс в начале урока, со временем как будто слабели. По мере того как мы находили и рассекали другие органы – печень, сердце, легкие, желчный пузырь, – “фу-у” и “бе-е” постепенно сменялись охами и ахами. Некоторые из нас вскоре обнаружили, что их лягушки – самки: тысячи икринок хлынули на поддон, словно миниатюрный оползень. В моем сознании мелькнула мысль о головастиках, каждый год вылупляющихся в пруду у нас на заднем дворе, но я тут же отогнала ее. Мне нельзя было так думать – думать об этой лягушке как о лягушке, как о матери, как о живом существе, – если я хотела продолжать препарировать без особых затруднений. Итак, я продолжала. Помню, как меня удивила смена настроения в классе, включая мое собственное: у меня появилось странное новое чувство легкости в том, что я делала. Я ощутила некое свершение. Ощутила, что повзрослела.

Социологи Дориан Солот и Арнольд Арлюк исследовали поведение учеников и учителей одной средней школы Род-Айленда во время препарирования эмбрионов свиньи[41]. Они демонстрируют, что ученикам приходится учиться избегать этического и эмоционального конфликта при препарировании, и показывают, как учителя облегчают этот процесс, внушая ученикам чувство нормальности происходящего. Исследователи заключают, что преподаваемый урок касается не столько анатомии животного, сколько этого процесса эмоционального отстранения и ослабления чувствительности. Они уподобляют его раннему посвящению в научное сообщество. “Один из навыков, получаемых при препарировании, – это навык видеть животное скорее как научный инструмент, чем как некогда живое существо, – говорит Солот. – Смысл в том, что отстраненность от сопереживания животным – ключевой навык для ученых. Если вам ее не хватает, вам, вероятно, не стоит заниматься наукой”[42].

Как многие школьники, я занялась наукой потому, что полюбила мир живого. Наука казалась таким способом выражения биофилии, который общество считает приемлемым и даже почетным. Но даже наше раннее естественно-научное образование исподволь подкрепляет идею, что природа – объект для использования и манипуляций, покуда эти манипуляции служат человеческому знанию и прогрессу. Мы учимся препарировать лягушек, эмбрионы свиней, овечьи сердца. Мы учимся ловить и умерщвлять насекомых, а затем накалывать их на булавки. Мы учимся выкапывать растения, засушивать их под прессом и приклеивать на бумагу. Мы учимся тому, что изучать природу – не обязательно значит любить ее.

Несложно убедиться, что определенные аспекты нашего школьного образования в том, что касается других видов и окружающей среды, нормализуют человеческое чувство превосходства. Однако даже такие школьные программы, которые целенаправленно стремятся научить детей любить природу, могут непреднамеренно легитимизировать подобное мировоззрение. Специалистка по экологическому просвещению Хелен Копнина наблюдала за экошколами в Нидерландах и Канаде. Она проводила опросы детей (от девяти до одиннадцати лет) и школьных методистов по курсам и программам “экологического просвещения”. В ходе одного исследования она наблюдала за школьными проектами по садоводству в амстердамском городском парке Вестерпарк и показала, как легко учителя соскальзывают в некий “бытовой антропоцентризм”, отвечая на вопросы учеников и рассказывая о мире живого[43]. Например, ученики рассматривали “сорняки” как то, что обязательно нужно уничтожать, а не как дикие растения, потенциально вносящие вклад в биоразнообразие, несводимый к пользе для человека. Подобный тип экологического просвещения непреднамеренно восхваляет “метафизику господства”, склонную рассматривать природу в чисто ресурсных категориях.

Конечно, тот факт, что все больше школ в принципе включают в программу экологическое просвещение и информирование о проблемах с изменением климата, – уже положительный сдвиг. Десятилетиями подобные темы отводились на внеклассные занятия (то есть не входили в обязательную программу). И все‐таки наше традиционное школьное образование во многом и физически, и психологически отстраняет нас от природных пространств. Мы приходим учиться в бетонные здания и взаимодействуем с природой опосредованно – через экраны, учебники и микроскопы, а не через собственные интуитивные ощущения. Многие школы, построенные в прошлом веке, специально спроектированы с ограниченным числом окон, ведь считалось, что окна отвлекают детей от учебы. На одном популярном сайте (schoolorprison.com) даже создана игра на эту тему. На экране появляются фотографии реальных зданий (присланные пользователями), и предлагается отгадать – школа это или тюрьма? Как я однажды убедилась сама, трудно показать результаты выше случайных.

Антропоцентричная история

Представление, будто человек – самый важный вид на Земле, подкрепляется также неявным (а порой и явным) предположением, что человеческий опыт принципиально иной, а то и более важный, чем опыт других видов. Возьмем определение истории из последнего издания “Всемирной истории от Penguin”:

История – это повествование о человечестве, о том, что оно делало, от чего страдало и чему радовалось. Всем нам известно, что у собак и кошек истории нет, а у людей она есть. Даже когда историки пишут о естественных процессах, неподвластных человеку, таких как изменения климата или распространение болезней, они делают это лишь для того, чтобы помочь нам понять, почему люди живут (и умирают) именно так, а не иначе[44].

Прочитав это впервые, я подумала: неудивительно, что в школе я ненавидела историю больше всего! Она была посвящена исключительно человеческим акторам, как и большинство других предметов: литература, философия, искусство. В конце концов, мы так и называем все это – гуманитарные науки, то есть науки о человеке.

По иронии судьбы, хоть меня никогда и не тянуло к истории, меня мгновенно увлекла эволюция – а ведь это просто история в более длительных масштабах времени. Но это еще и такая история, где позволено играть свои роли другим видам. Вот почему я вообще полюбила естествознание. Не считая большой перемены, когда мы час гуляли, уроки естествознания были единственным постоянным элементом образовательной программы, в котором участвовали какие‐то иные акторы, кроме человека. Мне нравилось изучать микроорганизмы типа амеб, наблюдать, как гусеницы путем метаморфоза превращаются в бабочек. Меня