Статьи по языкознанию и теории лингвистики - Елена Борисовна Сперанская
Этнодифференцирующие признаки отражают чаще всего элементы духовной культуры, т.к. значение и роль признаков восприятия членов этноса меняется в зависимости от особенностей исторической ситуации, от стадии консолидации этноса, от особенностей этнического окружения.
Иными словами этническая общность – это, прежде всего общность представлений о каких-либо признаках, а не сама по себе культурная отличительность.
Итак, с позиции психолога Т. Г. Стефаненко1 можно определить этнос как устойчивую в своем существовании группу людей, осознающих себя ее членами, на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференцирующие. Человеку, а студенту-иностранцу в частности, прибывшему в Россию овладеть медицинской профессией в особенности, всегда необходимо ощущать себя частью «мы». Для них этнос – это межпоколенная группа. Она устойчива во времени, для нее не характерна стабильность состава, а каждый человек обладает устойчивым этническим статусом, его невозможно «исключить» из этноса. Благодаря этим качествам этнос для студентов-иностранцев является надежной группой поддержки. Как показало проведенное мною исследование у студентов-иностранцев из Ливана, Эфиопии, Сомали, Китая, Катара, Сирии, Намибии, Йемена, Бангладеш в процессе учебы возникали следующие проблемы, влияющие на посещаемость:
– проблемы со здоровьем при акклиматизации от переохлаждения в переходный период – 72,7%;
– проблема чрезмерного увлечения спортом, что привело к травматизму – 9%;
– проблема с проживанием в общежитии среди студентов-иностранцев, но другой этнографической группы – 9%;
– проблема семейного, личного характера, что повлекло срочную необходимость съездить домой к родителям – 9%;
– проблема в необходимости встретиться с прежними друзьями той же этнографической группы из других городов – 63,6%.
Как видим в проведенном исследовании, наиболее важными оказались проблемы со здоровьем – 72,7% и проблемы необходимости общения со своими земляками, которые поддерживают те же традиции и обычаи – 63,6%, т.е. той же этнографической группы. При сравнении этих двух цифр можно сказать, что наиболее сильно влияет на посещаемость не этнографическая общность, а неумение сразу приспособиться к резкому понижению температуры. В основе простуд, как правило, не сквозняки, а низкая приспособляемость организма, отсутствие профилактических мер и закалки организма, чрезмерная утомляемость из-за недостатка сна, недостаток пребывания на свежем воздухе из-за дефицита времени, эмоциональное напряжение в период зачетов.
Следовательно, необходимо включить в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы студентам познавательной деятельности, а помогали пережить жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья. Этому способствует педагогика сотрудничества и творческая атмосфера. Они обеспечивают положительный эмоциональный фон, повышающий общий тонус организма и его адаптационные возможности. Зная это, преподаватель может успешно организовать процесс восприятия, освоения и передачи информации. К. Д. Ушинский2 обосновал педагогическую деятельность таким образом: «Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». Отсюда можно сделать вывод, что успешность обучения и воспитания во многом зависят от самого преподавателя, его умения сочетать профессиональные знания со знаниями педагогики и психологии, учитывая психофизиологические особенности студентов-иностранцев. Владея ими, преподаватель сможет организовать познавательную деятельность иностранных студентов по оптимальному варианту.
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ НА КУРСАХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ
Международная обстановка начала 21 века, информационный взрыв, вовлечение все возрастающего числа специалистов науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, деловых контактов, – все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения иностранным языкам.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т. д. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыков чтения и письма3.
Появившиеся новые методы обучения, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены.
Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам. Суггестия (по Лозанову) – это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности4.
Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них.
Психологическая суггестия. Проводить урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.
Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение.
Художественная суггестия. Преподаватель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на студента и гармонизацию урока.
Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:
– обучение должно быть радостным и ненапряженным;
– его следует осуществлять на сознательном и на подсознательном уровнях;
– в обучении следует использовать обычно резервы сознания с целью повышения результативности5.
В нашей стране последователями Г. Лозанова стали Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Н.В.Смирнова, И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и другие, а сам метод получил первоначально название «лозановский», затем «экспресс-метод» и, позже, «интенсивный метод». Опыт сторонников интенсивных методик показал, что благодаря этим методикам можно достичь впечатляющих результатов по объему усвоенного, и по срокам обучения иностранному языку.
Итак, главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является6 овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке. Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за счет «иноязычной активности» слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи.
Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть «словарем аудирования», равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания навыка контекстуального антиципируемого понимания. Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как, например, абсолютный темп речи, характер пауз (их
